细说语文课上的“小导游”活动

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　　 案例叙述：
　　“小导游”活动是小学语文教学中较为常见的一种教学形式，但我们在教学调研中发现该活动的“错位”现象比较普遍。下面是一位小学语文教师在教学《长城》时开展“小导游”教学活动的案例。
　　师：刚才我们学习了课文，现在请同学们当一当小导游，向大家介绍介绍气势宏伟的万里长城。先在小组内练一练，然后请同学们上台来表演。
　　（孩子们以4人为一组围在一起，你一句我一句，叽叽喳喳地当起了小导游。3分钟后……）
　　师：好!请同学们静下来，哪个同学愿意到前面来当小导游？”
　　（举手者寥寥无几，于是老师请了一位女生上台。这位女生好像不太乐意，走上讲台指着黑板上的长城图，开始向同学们介绍起长城来。在介绍过程中，因不太熟练，教师在一旁不断地提示，好不容易把课文中有关长城的内容讲了一遍。）
　　师：“谁愿意再来当一当小导游？”
　　（无人举手，无奈之下教师再请一位坐在最后一排的男生上台介绍，他与刚才那位女生一样，也是指着黑板上的图把长城介绍了一遍。虽然这位男生比前一位女生介绍得流利一些，但也离不开教师的不断提示。至此，小导游的活动结束了。）
　　教学反思：
　　我们先来说一说生活中的导游。所谓导游，就是为旅游者提供向导、讲解及相关旅游服务的人员。可见在旅游过程中有了旅游者（游客）才有导游，有导游必有游客，角色相当明确。在旅游活动中，导游与游客的关系不仅仅是说与听的关系，而且是一个双向互动的过程，有时导游故意提些问题考考游客，有时游客提些问题让导游释疑。现在让我们来看看案例中的“小导游”活动。首先，在分组活动中“导游”与“游客”的角色不明确，同学们你一句我一句地说，分不清谁是“导游”，谁是“游客”。在孩子们的意识中，导游就是照着课文中的相关内容说说。再从时间分配上看，“游”长城的时间也实在太短，3分钟，平均每人当45秒钟的导游（当然不是一定要像生活中的导游那样用那么多的时间）。再看上讲台当“导游”这个环节，这个“小导游”由于在小组中当“导游”的经验，她的心目中仍然没有“游客”，也没有把自己当作“导游”，只是自顾自地说。实质上不是“导”，而是“背”，把课文中有关长城的内容半生不熟地背了一遍，老师在这个过程中成了名副其实的“助导”。因而“导游”没有导的感觉，“游客”没有游的兴致。
　　从语文教学的角度看，“小导游”活动实际上是模拟性的语言实践活动，其目的就是让学生通过语言实践活动，提高语言表达（口语交际）能力，同时在这个过程中让学生进一步理解课文所描述的景物和作者所表达的思想感情。就本案例来说，就是要通过“小导游”活动让学生理解作者是怎样描述古代长城这一宏伟建筑的特点（按观察点的转换），从而体会我国古代劳动人民的智慧和力量，感受作者的民族自豪感和对祖国的热爱之情。但最根本的任务就是培养学生的语言表达（口语交际）的能力。一旦离开了这一点，也就失去了“小导游”活动的意义。本案例中的执教老师显然是丢了根本性的任务，而把这一活动当作是为了背诵课文。在分组练习的这个环节上，从学生的上台表演可以看出练习的效果是低效的甚至是无效的。原因就在于小组合作练习中学生尚不懂得什么是导游或怎样当导游。因此，教师在小组合作练习之前一定要做好示范、引导工作，而不是在学生上台表演时再当“助导”。教师的引导也不是简单的课文内容提示，要从活动的角色定位，导游的基本方法等方面给予引导帮助。其次，小组练习是“小导游”活动的重心所在，只有通过小组内的练习，才能使所有的同学都能参与语言实践活动，提高语言的理解和表达能力。学生的上台表演是次要的，其目的只是起反馈校正、激励表扬的作用。综观本教学案例，执教老师有三个处置不当：一是本末倒置，把重要的过程简略化，把次要的过程重点化。二是教师引导的时机随意化，引导的方法简单化，该“导”的时候不“导”，不该“导”处却使劲“导”。三是小组合作形式化，只有“合”的形式，而无“作”的实践。其根源就是教师的“语文意识”淡薄。
　　何谓“语文意识”，我们先来读读朱光潜先生《谈文学》一书中的一段话：“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来，我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所写出来的完全一致，不含糊也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”朱老先生的这段话告诉我们，看文学作品时，“摄引注意的”不仅仅是“一般人所说的内容”，还要“留心它的语文”。这里的“语文”是什么？“语文是过河的桥”，学语文不仅仅为了过河，而是要学会造“精彩妥帖”的桥。对语文教师来说，不仅要关注学生的过“河”，更重要的是关注过河的“桥”，我认为这就是“语文意识”。
　　现在有一部分语文教师在教学中存在“三多三少”现象。在讲解时对课文内容关注得多，对课文中的“精彩妥帖”关注得少；在倾听学生的发言时，对学生所表达的意思关注得多，对学生的语言是否妥帖关注得少；在进行“小导游”之类活动时，对活动的形式关注得多，对语言的运用关注得少。这使我们感觉到有些语文课更像品德课、社会课……
　　其实，语文学科与其他学科的根本区别在于，其他学科关注的是“说的内容”，即“说了些什么”，而语文学科最终关注的是“说的形式”，即“是怎么说的”。如果教师在教学中关注的仅仅是表达的内容，即文章写了什么，学生说了什么，而忽视了表达的形式，即文章是如何写的，学生是如何说的，那就背离了语文课程的基本特点。
　　造成语文意识淡薄的原因是多方面的，一是长期以来把理解课文内容作为语文教学的重点。在教学时，首先想到的是如何让学生理解课文、理清段落、归纳段意，至于文中的“精彩妥帖”之处则很少去品味、赏析。二是从文本的内容与表现形式的关系看，一般来说文本内容是鲜活的、丰富的、有情感的，它能引起读者丰富的联想，而其表达形式则是隐含的和巧妙多变的，需要读者潜心体会，没有像关注内容那样轻松。第三，从语文教师的教学环境来看，周围的人大多是重内容而轻语言形式的，都是以听懂、读懂、看懂为目标，在这样的环境中，容易产生从众心理，难以“脱俗”。
　　怎样培养语文意识呢？笔者认为，一是提高认识，明确自己的职责。我们要清醒地认识到语文老师的首要任务就是让学生学好语言文字，是让学生学会运用妥贴的语言去表达自己的思想感情。有了这样的认识，才可能有语文的意识。二是要学会推敲、锤炼自己的语言。作为语文教师，要做到既关注说话者的内容又关注其语言表达的形式，是要有一定的语言功底的，否则你就不容易听出学生的语言毛病，或者顾了这一头，忘了那一头。只有不断锤炼自己的语言，才能夯实自己的语言功底。锤炼语言的重要途径就是学会积累语言。在生活中、阅读中要勤于动笔，把听到、见到的幽默生动、睿智深刻、准确有力的绝妙好语及时记下来。在阅读文章时，想一想这是一篇好文章吗？好在哪里？在倾听学生发言时，想一想孩子的表达有问题吗？这样，经过长期的思考与实践，你的语言功底会越来越深厚。三是要努力克服思维惯性、教学惯性。现在你已养成了“听内容”、“说内容”、“讲内容”、“读内容”的习惯，这个习惯已成了你教学的巨大惯性，必须花力气去克服它。
　　作者单位 江苏省启东市教育局教研室
　　
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