低年级阅读教学模式初探

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(四)再读课文
学生掌握了生字的音、义、形后，把生字重新送回具体的语言环境中去，再让他们读全文。这样，既能在进一步读通课文中加深对课文内容的理解，又能在具体的语言环境中巩固识字。
二、读懂课文，抓重点词句的理解，落实入境悟情
在读通阶段，学生感知的是课文的梗概即大致的字面内容，也就是说只能从整体上获得一幅轮廓式的鸟瞰图。低年级的阅读教学不能到此为止，教师要引导学生运用已有的知识经验，在读懂课文上下功夫，使文字符号所代表的客观事物的图象，在脑海里越来越明晰。随之，越来越深入地走进课文所描绘的境界，从而，感悟课文所蕴涵的思想感情，受到语言文字的感染、熏陶。故“入境悟情”乃是读懂阶段的教学目标。大体教学步骤是：
(一)自读尝试
有些教师认为让低年级学生“人境悟情”，主要靠教师的对课文内容的分析和思想内容的灌输。殊不知，这恰恰走向了问题的反面。“标准”指出：“阅读教学是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”我们说，一位教师承认不承认学生在阅读中占“主位”，那就看他愿意不愿意先让学生进行“自读尝试”。再则，低年级学生所读的课文绝大多数的篇目都是现代汉语，没有什么微言大义，毫不夸张地说，在读通课文的基础上，在教师的引导下，只要他们将全部心智投入，通过仔仔细细地反反复复地原原本本地“自读”课文，去进行“人境悟情”的“尝试”，基本上是能够读懂课文的。这样，就使教学目标的实现有一个较高的起点。
教学《雨后的森林》一文，学生“自读尝试”前，教师可以引导：“雨后的森林里有些什么?”交流后，教师又可以问：“为什么说森林业彩色的图画，为什么说森林是祖国的宝库？”在初步进行“自读尝试”时，小学生可能一时不能掌握要领，教师可作“人境悟情”的示范，教给学生边读文，边在脑海想象课文所描绘的景象，边体会感情的方法。必要时可以范读，当学会了方法，有了能力，再放手让他们进行“自读尝试”。
(二)反馈点拔
“自读尝试”后，要进行反馈。在低年级，能不能“有感情地朗读课文”是衡量教学目标是否实现的重要标志之一。学生试读时，最好运用边读边评点的方式。对符合要求的，教师要予以充分地肯定；读得不符合、或不完全符合要求，就说明学生心中的“图象”与课文所描述的“图象”还有“差异”。产生“差异”的主要原因在于：对那些能突出表现课文主要内容和作者思想感情的重点词句理解得还不到位。低年级学生还不能像中高年级学生那样对重点词句进行揣摩、推敲，体会其表情达意的作用，教师可根据低年级学生的心理特点进行点拨，让他们采用联系上下文、结合自己生活经验、观察实物、看挂图投影、演示、表演等方法有所侧重地理解一些重点词句。如学生可通过“撑开”、“枕着”和“爬满”蘑菇、木耳、红果的形态；通过“彩色”感悟森林的色彩；随着学生对一些重点词句理解的加深，再通过反复朗读体会，课文所描绘的图象在他们脑海里就会逐步明晰起来。“明象”才能“入境”；“入境”便可“悟情”，有感情地朗读课文也就可以水到渠成了。有感情地朗读课文反过来又使学生强化对重点词句的理解。在反馈的过程中，教师可引导学生把读不懂的地方提出来(如“为什么葡萄会滴着水珠？”等)，然后，组织他们讨论，对有独特见解的学生要予以热情的鼓励。
(三)整体再读
一般来说，在低年级学段的阅读反馈是以自然段或意义段为单位进行的。从读通阶段的整体过渡到读懂阶段的部分是符合阅读教学规律的，但还应回到整体，通过反复地诵读，将读懂的各个部分联系起来，融会贯通，进一步“入境悟情”，以增强阅读的效果

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