关于“文本细读”的文章介绍

“文本细读”的理论与实践

王崧舟谈“文本细读”

什么是文本细读？我想用几句话来形象地描述一下。

用朱光潜在《美学》里的话说就是：慢慢走，欣赏啊。把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊。

用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死。”

用南帆先生的话来说：“文本细读就是沉入词语。”或者说：“文本细读就是穿行在多重话语之间。”

用吕叔湘先生的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”

用夏丏尊先生的话来说就是：“文本细读引发一种对语言的敏感。”

还有一些不知名的人的话来说：文本细读就是倾听文本发出的细微声响；文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在字里行间阅读；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句的摸索别人的行文思路；用海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉在语言之途。在语言之途散步，悠闲地散步。

文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义学解读，其基本特征是：

第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。

第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。

第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。

以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人真正感兴趣的则是课程教学语境下的文本细读。两者有联系，也有区别。

那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什么呢？

    通俗地讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：

第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。

第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。

第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。

第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

教师，请学会解读文本

杭州余杭区临平一小  蒋军晶

杭州余杭区实验小学  计建华

    有人说，现在的语文教改是在爬坡，是行进在很可能发生重大变化的拐点上。我想，这是一个再贴切不过的比喻了。所谓拐点，就是说可能向左走，也可能向右走；可能向上升，也可能向下坠，拐点上的人和事，面临着无数选择。 

但是，语文教学无论将作出何种选择，做为一线教师，始终不能放弃的信念是：先学会解读文本。

学会解读文本，是因为要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。

学会解读文本，是因为学生对于文本的理解与感悟，需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？

学会解读文本，更是因为只有深入解读了文本，我们才有可能想出办法在语文教学中将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者和谐统一起来。

然而，审视当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用，明显带有形式主义倾向。

啊，从摇摆走向平衡，让我们一起在下面的教学故事中感悟，夯实自身解读文本的功底，回复语文教学的真相和应有品位。

一、发现《悲壮的一幕》里的弥天大谎——呼唤解读文本的应有意识。

《悲壮的一幕》（苏教版第十册）一文记录的是前苏联宇航员科马洛夫在他所驾驶的宇宙飞船失事前的言行，这是一篇极为煽情的文章。网络上充满了这篇文章的教学设计和实录，几乎所有的老师都津津乐道于通过自己的教学，学生被科马洛夫的爱国和科学精神所感动了，课堂上尽情地读啊，动情地说啊，有的学生甚至泪湿衣衫。

然而，殊不知，这是一篇三流地摊文人所编造的文章，这是一篇彻头彻尾凭空捏造的文章，这是一篇毫无科学根据的大谎言！

要知道，美国“哥伦比亚”号航天飞机解体，经过六个月紧张调查，才得出失事原因。而前苏联竟然在几十分钟甚至几分钟内就搞清了“联盟一号”故障的原因，而且公布于众，真是“神”啊！不过真正“神”的应该是文章的作者。像这样的谎言，文章中比比皆是。

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