我们能从瑞吉欧那里学到什么？

11-19 20:58:00 浏览次数:210次栏目：瑞吉欧教育方案原理

标签：瑞吉欧教育,瑞吉欧教育体系,什么是瑞吉欧, 我们能从瑞吉欧那里学到什么？,http://www.dbk123.com

如果瑞吉欧市立幼儿学校的孩子们确实知道大人真正关心的是什么，那么其它地方的幼儿也当然能够同样意识得到，对他们来说至关重要的成人此刻真正关心着什么。因此，所有的教师都可能会问：“我的大多数学生真正相信我深深地关心着的是什么？”从理论上讲，当然可能会有一些回答是“没有”。但是，在缺乏针对该问题的任何可靠信息的情况下，我们还是可以假设所有的教师都

不错的向儿童传递了一些信息：儿童的努力和行为的哪些方面真正引起教师严肃的注意、深刻的兴趣、欣赏，有时甚至是由衷的喜悦。

比较而言，在我的印象中，我们美国的教师大多数情况下，都不能帮助儿童感觉到他们的智力探索对于我们来说有着深厚的趣味和重要性。在我所见的许多学前教育方案中，往往是在孩子们有什么东西发生错误或者扰乱了常规活动时，教师才会加以认真严肃的对待，而不是正当活动的主要任务是对知识理解的建构之时。我有这样的设想是因为，从整体上讲我们过于重视孩子的学术成就而轻视他们的智力成就，我们原本能够让孩子们感到他们的许多考虑都是重要的，然而我们不幸错过了那一时刻。这并不是说教师认为重要之事的感觉能够通过“讲演”或者“说教”明显地传递给孩子；而是说，在多方观察一定情景中大人的实际行为的基础上，即便是幼小的儿童都很可能了解大人关心的是什么。

从我们与瑞吉欧市立幼儿学校的合作中得来的一个重要教训就是：当成人对儿童的观念及其表达的努力表示出真诚而严肃的兴趣时，就会产生丰富而复杂的工作，即便是在非常年幼的孩子中间。

早期教育方案的范型（models）和隐喻(metaphors)

在组织和经营幼儿学校和小学教育方案的过程中，自然要运用一个基础框架、范型或者从有相近参数的其它现象中借用的隐喻。同样地，在我们对教育和教育机构内部关系的思考中，我们使用一些隐喻，它们暴露出我们的解释性框架的基本范型(Nuthall&Snook,1973)。在对瑞吉欧幼儿学校的观察、同教师和其他人的讨论的基础上，我觉得指导他们的决策与选择的范型和隐喻同我们在美国惯常使用的大相径庭。

扩展家庭范型

瑞吉欧市立幼儿学校给我的又一个强烈的印象是，较之于在美国看到的大多数全日制早期教育方案，他们更多地循着扩展家庭和社区的路线，以不同的方式构建他们的范型。首先，其幼儿学校的建筑布局比我们的大多数保育学校和小学里的幼儿园更象一个大家庭。我所参观的6所幼儿学校中的每一所在空间装饰和布置的质量上，在孩子作品的陈列展览上，都十分引人注目；它们共同营造出一个舒适的、温暖的、欢乐的氛围和令人愉悦的环境。

尽管每一所学校都有大约75名3-6岁的儿童，每个班有大约25名，其中的生活质量却似乎达到了家庭一般的紧凑和亲密，这种家庭式的生活对幼儿来说是非常合宜的。儿童在校的3年时间都和同一位教师在一起，这使得儿童、家长和教师之间能够形成强烈而稳固的联系，就象他们真的是作为扩展家庭和小型的、关系密切的社区的一份子所愿意的那样。相形之下，大多数的美国教师如果要同某一个家长产生真正的联系并很好地了解他/她，以便他们的关心能够得到有意义的和真诚的应答，这固然需要假以时日；而关注和了解家长群体更是需要耐心的等待了！有些瑞吉欧幼儿学校以混合年龄群体的形式组织班级，这比那些各方面都很整齐一律的群体提供了更家庭化的环境。（请参见Katz,Evangelou,&Hartmann,1990）

上文和本书其它地方都曾提到，瑞吉欧中有大量的儿童工作是以小组方式进行的。没有任何迹象表明一个班级所有的孩子在同一时间接受教导，或是必须创造同样的图画或者其它艺术作品——这是我们的学校中一贯的作风，特别是有关万圣节前夕、情人节和母亲节等节假日的主题。

课程的非正式性导致课程本身同混合年龄小组内儿童的合作项目工作关系特别融洽。时间压力的相对松散似乎也增进了非正式的社区般的氛围。儿童自由地工作和游戏，不象我们大多数早期教育方案那样经常被中断打扰，或是不断地在不同的活动之间换来换去。在我看来，我们大多数的早期教育方案时间表的安排都是僵化生硬的，并且常常以活动为开始和中间填塞的内容，最后又在用分钟计算的预定的时间段内宣告结束。

瑞吉欧的儿童事实上并非对纪律和常规等问题不闻不问，他们对整整一天的小组生活中涉及到的一些真正的日常生活劳动负起责任来，例如摆桌子准备吃饭、饭后擦拭、经常同厨务员一起工作、负责将艺术材料摆放整齐等等，这些都强化了社群生活的氛围。这种社群的感觉也由于瑞吉欧幼儿学校的全部职员在方案所有方面的积极参与，以及包括

不错的家长在内的一切有关人员经常性的长时间的聚会，而得到彰显。
责任分享、亲密团结、不正式和共同参与都是扩展家庭的典型特征。对于设计早期教育方案而言，扩展家庭似乎提供了一个十分恰当的范型。尽管这一范型很可能有它自己的问题，但是同作为美国教育基础之一的法人团体-工业（Corporate-industrial）范型相比较，我们还是能够理解它的这种恰当性。

以公司和工业为范型

对瑞吉欧的观察使我联想到美国所使用的主要范型和隐喻——尤其是在小学和中学——主要来源于工业界和法人团体的世界及其工厂、机关，而不是来自扩展家庭或者社区生活。保育学校最初从家庭里专门作为为婴幼儿提供营养和照顾空间的婴儿室发展而来。但是，在过去的大约20年里，在美国语汇中同3-5岁幼儿教育方案相关的“保育”一词，已经完全被代之以“预备学校”（preschool）的概念——这个词给人一种预先烹调和预先缩过水的感觉。

另一方面，人们通常将儿托中心(child care centers)同保管货物的仓库做类比，儿童在其中得到监护，直到他们的父母能够承担起养育的责任。目前这种货仓和监护的隐喻逐渐被抛弃，取而代之的是儿托方案或者甚至是全日制预备学校。然而这一趋势在我看来却隐含着一种危险：早期教育方案越来越被在中小学普遍存在的公司/工业或者工厂的范型所模式化。

Schlechty（1990年）指出，人们设计工厂的目的，是要通过一系列预定的标准化程序将原材料转化成预期的产品：

“由这一点看来，学生被当作原材料，准备接受标准化的过程和程序的模塑，受到固定标准的测试，并且在传递到下一个工作台以作进一步的塑造之前，要经过认真仔细的检阅。”（Schlechty，1990年，第22页）
工业模式赋予教师一种技术专家的角色，他负责按照从上面交给他的预定蓝图操作工厂机器，并且对于他们来说“课程必须同考试结合起来，以便检查作为这种合理性的和受到监控的过程所生产出来的学生”（Schlechty，1990年，第23页）。诸如传输系统、成本-效益比率、预期的具体行为和学习成果、立足于成果的课程、课程包裹、发明智囊袋、教师自测材料、儿托工厂等等概念，在教育讨论中频频出现，暴露了训练式的教育在设计、运营和评价等方面运用的工业范型。

与此相似，我们大多数州和学区的官方课程指导反映出一种立场：所有的儿童，都应当经历同样的教学指导的步骤，以便能够按照固定的程序创造一个个的标准产品。Schlechty对这种学校越来越接近的工厂范型的潮流作了概括：

“儿童沿着一条生产线往下走，以受加工后的原材料的质量为依据，对其进行分级分类。原材料的质量主要决定于学生的家庭背景，并且根据‘学术性向’或者完成指定的学校作业的能力加以测量。”（Schlechty，n.d.）

工业范型作为一种设计和解释教育的框架，对任何层次的教育来说，在许多方面都是不合适的。孩子同他们的照顾者之间稳定的关系和依恋的形成，对于儿童早年的生活极为重要而根本。在按工厂范型设计的机构里，个体都是可以互换的；唯一的要求是变动的个体按照标准化的方式执行同样的预先指定的功能和角色。工业范型也意味着教育是一个单一方向的过程：成人将教学步骤施加于原材料——儿童——身上，企图按照可预见的方式改变它。

大量特殊儿童和特殊教育方案（如过渡班级、学习障碍和发展迟缓儿童等等）的增长以及小学低年级的高留级率，正好同充斥于美国工业界的低劣产品遥相呼应（参见Skrtic,1991）。