预设之外的精彩 源于“有效引领”

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   【案例描述】这是我走上教研员岗位之前最满意的一堂课，每次回忆起来都感到振奋。
这堂课的成功，不是因为课设计得如何漂亮，而是我经受了一次驾驭课堂能力的大考验，最终获得了“非预设生成”的意外收获。那是学区里的一次公开课，上课的内容是“分数的基本性质”。正式上课前我进行了多次试教，试到后面几次时已经娴熟于心。正式上课开始了，导入时我精心创设了一个“分蛋糕”的生活情境：妈妈把一块长方体形状的蛋糕平均切成3块，给弟弟1块，弟弟嚷着说太少了，妈妈就把蛋糕平均切成了6块，给弟弟2块，弟弟还嫌少，于是妈妈把蛋糕平均切成了9块，给了弟弟3块，这下弟弟高兴了，同学们也哈哈大笑起来。随着同学们的笑声，顺利地引出了1/3=2/6=3/9。此时的我心里美滋滋的，看到同学们学得这么投入，觉得这堂课已经成功了一半，听课的教师也向我投来了赞许的目光，我更来劲了，向他f门回以自信的眼神。
  接下来，按我课前的预设是让学生从左到右观察1/3=2/6=3/9得出“分子和分母同时扩大了2倍、3倍，而分数的大小不变”。为了体现“提问不宜过细”的思想，我只抛出了一个问题：请同学们从左往右观察3/9=2/6=1/3  你能发现什么?”学生思索片刻后，马上有人站起来回答说：“从左往右看，我发现分子不断加1，分母不断加3。”该生刚说完，马上就有附和的声音：“我也看出来了”。面对学生的意外回答，我心里想：学生怎么想不到乘法中去呢?可能是我这个问题问得过大了，导向性不明确。于是我抛出了第二个问题：“先从第一个分数看到第二个分数，再从第一个分数看到第三个分数，在乘法方面你能发现什么规律?”这时，我看到卢粲同学很快举起了手，他是班里的数学佼佼者，为了少出意外，让他回答比较放心。他站起来回答到：“我发现第一个分数的分母乘第二个分数的分子刚好等于第二个分数的分母，也就是3×2=6，从第一个分数到第三个分数也是这样的，3×3=9。”听完他那“振振有辞”的回答，我的心顿时凉了半截。天哪，这可是优秀学生，怎么还是进人不了我预设的“轨道”呢?此时的我已经没有了开始的兴奋，取而代之的是沮丧，在这种心情支配下，真想把规律直接告诉学生。还好，多次研课的经验告诉我，不能这样轻易放弃，也许这是一个展示教学智慧的契机。
    于是我没有惊慌，让全班同学对卢粲的回答在小组里讨论一下，目的是利用学生讨论的间隙，我好快速地对他的回答进行反思，寻找下一步的引导方向。经过全面的观察和分析，我找到了突破口。我重新打开“妈妈分蛋糕”的课件，引导学生观察分析剩下部分的分数后得出：2/3=4/6=6/9，让他们用卢粲同学的方法去验证，他们很快发现3×4≠6，3×6≠9，从而明白卢粲同学的回答没有规律性。这时的我又兴奋起来了，趁热打铁地让他们开展小组探究活动。学生探究的热情被激发出来了，通过热烈的讨论，学生发现了这样的规律：3×4÷2=6，3×6÷2=9。我又乘胜追问道：“原先那组分数是不是也有这种规律呢?”经过大家的再次讨论，又发现了3×2÷1=6，3×3÷1=9，只是省略了除以1，它是一种特例。我将这些算式经过整理，在乘号后面添上小括号(得数不变)：3×(2÷1)=6，3×(3÷1)=9，3×(4÷2)=6，3×(6÷2)=9。然后引导学生继续展开探究：“括号里算出的是什么?”(分子扩大的倍数)“要使分数的大小不变，分母应该怎么办?”(也要乘上这个倍数)从而使学生最终悟出了“分子和分母同时扩大相同的倍数，分数大小不变”这一奇妙的变化规律。课上到这里已经到下课时间了，虽然我课前精心设计的练习题一道也没做，但当我宣布下课时，教师里响起了雷鸣般的掌声……
    【启发与感悟】回顾整堂课，从“精彩导人，顺利展开”一“意外回答，措手不及”_÷“急中生智，将错就错”一“趁热打铁，认清本质”一“乘胜追问，排除特例”_“顺势延伸，揭示规律”，真可谓是“一波三折”。虽然道路曲折，但最终还是到达了成功的彼岸，而且学生经历了这个“坎坷”的过程，更加深刻地认识了“分数的基本性质”。这节课使我终生难忘，同时也引发了我的思考：
  一、直面“节外生枝”
  不管我们如何精心地设计提问，学生的回答总会出乎我们的意料。因为课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、有差异的，他们总是带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴趣参与课堂活动，这就使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性的特点。所以，学生的意外回答看起来是“节外生枝”，其实是教学真实性的体现。面对这些“意外行为”，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生思维进行挖掘?如果跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击原本预设的目标；如果压制学生，就会挫伤学生的自尊心，扼杀他们的创造性，激起他们的逆反心理。通过本节课的实践，我深深地感悟到：教师的最高智慧应该体现在对课堂各种意外的驾驭和合理利用上。只有这样，师生才能释放出生命的活力，飞扬起自主的个性，课堂也必然散发出生命的灵性与无穷的魅力，进而带来课堂教学的异彩纷呈。
    二、增强“课程意识”
    新课程理念倡导教师要有课程开发的意识。课程开发不仅仅包括对教材的调整与改进、对师生自身的认知与利用、对各种教学资源的关注与开发，而且还包括对课堂教学中意外情况的捕捉与生发。因此，教师要努力追求“预设”与“生成”的和谐共振。在预设阶段时，就要具有较强的“生成”意识，对课堂上可能发生的情形进行多方面评估和预测，并准备一些应对预案，设计出多角度、多层次、有弹性的“学案”。
只有这样，才能促使尽可能多的“预设生成”。即使出现了“旁逸斜出”，也不至于惊慌失措，如果引导得当可能还有“非预设生成”的意外收获。在实施阶段，课程意识体现在两方面：一方面要对课堂上无价值的生成予以正确引导，一方面对极富价值的创造火花予以引燃，使意外的信息生成宝贵的教学资源，从而超越预定的目标。本节课虽然饶了个弯子，但有惊无险，最终不但落实了知识目标，还使探究价值得到了凸显，数学思考能力得到了训练。
    三、注重“有效引领”
    既然教学中的“意外”是客观存在的，是可遇而不可求的，那我们需要考虑的就不是如何去避免“意外”的出现，而是当“意外”出现时应该怎么办。这节课给我的启发是：教学成败的关键是教师的“有效引领”。
如果引领不得法，就会出现“预设未生成”的尴尬局面；如果教师能够冷静分析、从容应对，通过临场捕捉、瞬时设计与深化挖掘，将“意外行为”中的有意义成分变成开启学生智慧之门的有利资源，并以此为切入口，提供充分时间，在与学生的“对话”中把问题一步步引向深入，让学生在思考中发现，在发现中惊异，在惊异中探索，就能变“废”为“宝”，取得意想不到的效果。像这节课，面对学生意料之外的回答，如果通过强行灌输草草收场，就不会有后面那精彩的一幕。当然，引领需要有效的策略，它是教师教学智慧的集中体现，靠教师在平时的磨砺中不断地总结

　 www.dbk123.com 和积累。如本节课采取了“将错就错”的策略，针对学生的意外回答，顺着“错误”延伸下去，让他们得出矛盾的结论，从而信服地放弃原先的观点，并对“特例”进行“修正”，发现普遍性的规律，在此基础上进行“等式变形”，再次引导学生进行探究发现，最终使学生深刻地建构起“分数基本性质”的本质内涵。

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